Перспективы российского образования

Проблемная группа «Воспроизводство и экономический рост» продолжает обсуждать социально-экономические проблемы приоритетных национальных проектов России. В марте 2007 г. расширенное заседание проблемной группы совместно с представителями кафедры экономики социальной сферы (зав. кафедрой заслуженный деятель науки доктор экономических наук, профессор Е.Н.Жильцов) было посвящено национальному проекту «Образование».

К обсуждению были предложены вопросы:

  1. Экономика образования в социальном рыночном хозяйстве.
  2. Принципы, формы и методы регулирования сферы образования социальным государством.
  3. Роль образовательных инвестиций в достижении нового качества и подъёма уровня жизни населения, более высокого показателя «человеческого развития».
  4. Вклад образования в рост «человеческого капитала» как фактора повышения эффективности производства и сферы услуг.
  5. Место гуманитарного, в т.ч. экономического, образования в профессиональном и нравственном формировании молодых специалистов на современном этапе развития России.
  6. Значение собственных традиций и опыта других стран в совершенствовании национальной системы образования России.

Напомню, что рассмотрение социально-экономических аспектов национальных проектов России проблемная группа начала в октябре 2006 г. с проекта АПК, полагая, что именному ему принадлежит высший приоритет среди 4-х объявленных программ. И не только потому, что к этому обязывает положение в сельском хозяйстве, ещё на 25% отстающем в 2005 г. от уровня валовой продукции 1990 г. и почти наполовину отдавшем иностранному импорту продовольственный рынок, но и в силу более общих соображений о роли АПК в экономике и обеспечении качества и уровня жизни людей, экономической безопасности страны. В АПК, в сельском хозяйстве непосредственно представлено материальное производство, причём его первичной стадией, связывающей человека, общество с природой, с землёй, где создаётся вещественная часть национального богатства страны и от успехов, производительности труда в которой физически, в конечном счёте, зависит существование всех других сфер человеческой, в т. ч. и образовательной, деятельности. К сожалению, показателей и анализа факторов роста производительности труда в отраслях материального производства, в т.ч. в сельском хозяйстве, мы днём с огнём не найдём в нашей статистике, и одна из причин этого кроется, думается, в неолиберальной идеологии.

Проект «Образование» - наиболее близкий нам по роду нашей профессиональной деятельности. В сфере высшего профессионального образования идёт реформа, ломающая, не всегда, по моему мнению, на серьёзных основаниях, его прежнюю систему, приспосабливая её к Болонским образцам, вводится ЕГЭ (единый государственный экзамен для выпускников средней школы), двухуровневая система в высшей школе «бакалавр – магистр», платность среднего и высшего образования и т.д. Известна вместе с тем негативная позиция ректоров ряда ведущих вузов страны(МГУ, РГГУ, медицинских, технических университетов), директоров некоторых институтов РАН, крупных учёных, профессоров, политических деятелей по отношению к ряду положений нововведений. Уставом Московского университета, принятом за основу Советом Советов МГУ 19.03.07, допущен третий уровень 5-летнего обучения «специалитет», при приёме в МГУ не учитываются показатели ЕГЭ. Устав ориентирует обучение на связь образовательного процесса с собственной научно-исследовательской деятельностью МГУ, которая наряду с образовательной деятельностью должна финансироватся из федерального бюджета. Имеются в виду не только научная работа преподавательского состава, который не должен заниматься лишь переложением кем-то добытых знаний, но и штатный научный персонал. Только на этом пути синтеза образования и науки может быть обеспечены фундаментальность подготовки специалиста с университетским образованием и университетский вклад в развитие той или иной науки, в инновационный процесс вообще. Обращаю внимание и предлагаю поддержать содержащийся в Уставе МГУ общий тезис, касающийся характера научной работы: «В Московском университете научно-педагогическим работникам, студентам, аспирантам и докторантам создаются оптимальные условия для свободного поиска истины, её свободного изложения и распространения» /Устав Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова», (новая редакция), с. 29/.

Конечно, на нашем заседании мы не можем рассматривать весь веер вопросов, связанных с нацпроектом, с конкретными направлениями реализации в ближайшие два года выделенных государством ограниченных пока финансовых ресурсов и тем более с организацией, методикой проведения учебной работы по тем или иным дисциплинам. Нас сегодня интересует, скорее, его, если хотите, философская и общетеоретическая сторона нацпроекта, на которую ориентируют шесть вопросов, предложенных в повестке дня (см. начало настоящего обзора). При этом, учитывая профиль научных занятий участников совещания, желательно привязать обсуждение этих вопросов к двум взаимосвязанным аспектам: социально-экономические и воспроизводственные проблемы образования как отрасли народного хозяйства. Среди социально-экономических проблем, характеризующих образование как часть социальной сферы: доля расходов ВВП и в консолидированном государственном бюджете – федеральном и в субъектах федерации - на образование, платность и бесплатность образования, роль государства в обеспечении и регулировании сферы образования, государственные и частные образовательные сектора и др. Что означает «воспроизводственная тематика»? Прежде всего то, что сфера образования нуждается в продуктах, формирующих её материально-техническую базу: не только здания, спортивные сооружения и инвентарь, лаборатории с их оборудованием, но и компьютеры, телекоммуникационная связь, а они, как известно, предметно не создаются в самой этой сфере. Необходимы, далее, предметы потребления для работников сферы образования и повышения уровня их жизни в материальном смысле.

Значит, немалая часть материального производства работает, должна работать непосредственно на сферу образования, и общество (государство, рынок) так или иначе должно финансировать этот сегмент общественно-полезной деятельности. Услуги самого образования (его продукт) не получают непосредственного выражения в вещественном продукте: они реализуются в квалификации, в способности к труду будущего работника, специалиста. А.Смит называл затраты на его подготовку «основным капиталом» (по К.Марксу, это «переменный капитал»). Возникает вопрос: откуда берутся накопления для расширения и качественного развития сферы образования? Создаётся ли в ней реальный ВВП? Часть ВВП? Какая часть? То, что в расходной структуре ВВП есть расходы на образование (доля ВВП), это ясно. А вот имеется ли его реальный вклад в доходную часть ВВП, в ВНД (валовой национальный доход)? При этом следует иметь в виду, что под ростом «реального ВВП» статистика по системе национальных счетов подразумевает его измерение, очищенное от влияния инфляционного фактора. В данном же случае ставится вопрос о «физическом» наполнении ВВП. Это - товары в виде вещей и услуги в виде деятельности, не имеющей вещественного воплощения. В соответствии с методологией А.Смита и К Маркса в «валовой общественный продукт» услуги (за исключением услуг, связанных с продолжением материального производства в сфере обращения) не включаются, труд в этой сфере, хотя и создаёт особую (невещественную) потребительную стоимость, не создаёт новой стоимости и поэтому не является «производительным трудом». В ВВП (по системе национальных счетов) услуга представлена своей ценой, поскольку она платная, или оценивается каким-то другим, косвенным способом, если она бесплатная. Следовательно, ВВП, если говорить о его однородной мере, категория исключительно денежная, ценовая, отражающая поток денег, идущих на рынке «навстречу» потоку оценённых товаров и услуг, движущихся из материального производства и сферы услуг, в т.ч. из сферы образования. Получается так, что весь труд, создающий товары и любые услуги, является, по критерию и логике формирования ВВП, трудом «производительным», и тогда снимается (по данным, рыночным, разумеется, мотивам) сама постановка вопроса не только о «производительном и непроизводительном» труде, но и об «общественно-полезном» труде в рыночной экономике, поскольку всякий труд оплачивается. Ограничение может быть только на счёт некоторых явно перераспределенческих по характеру финансово-кредитных операций и по социально-моральным соображениям, подкреплённым юридически («запрещённая деятельность»).

Однако в западной и советской литературе многими теоретиками сфера услуг давно уже дифференцируется и в той её части, которую можно отнести к «непроизводственной» сфере, лежащей за пределами материального производства Из неё выделяется, как известно, та группа отраслей, которая теперь обычно называется социальной сферой в собственном, узком смысле слова: здравоохранение, образование, наука, культура. Можно уточнить состав этой сферы. Но вероятно то, что и услуга как особая потребительная стоимость вообще объективно разделяется на услуги указанной группы /а/, услуги развлекательного характера, культовые /б/, услуги, нарушающие нравственные принципы общества, противозаконной деятельности, вредные с медицинской точки зрения /в/. Соответственно можно было бы говорить о «производительном труде особого рода», создающем услуги «а», в т.ч. о труде работников образовательной сферы, и «непроизводительном труде», предлагающем услуги /в/. Промежуточное положение занимают услуги /б/. Однако и «непроизводительный труд» в условиях всеобщерыночных отношений объективно приобретает социальную форму «производительного» труда, если он приносит прибыль предпринимателю. В этом случае можно говорить о превращённой форме производительного труда, адекватной рыночной экономике. Все эти разграничения требуют своего учёта при решении воспроизводственных проблем процессов и источников возмещения, накопления и потребления в единстве натурально-вещественной и стоимостной сторон применительно к образовательной сфере, для разработки эффективных целевых федеральных и региональных программ её среднесрочного и долгосрочного развития на основе инновационного производства материально-технических средств, подготовки кадров и оптимального распределения финансовых ресурсов.

Возникает вопрос о месте экономики образования в социальном рыночном хозяйстве, о роли социального государства в регулировании сферы образования, всего образовательного процесса. Не все современные развитые страны применяют официально понятие «социального государства» при характеристике своих политических систем. В российской практике оно используется пока формально. Поскольку концепции «социального рыночного хозяйства» и «социального государства» (как взаимоадекватных феноменов базисного и надстроечного порядка) - западного происхождения, естественно обратиться к опыту других стран и его теоретическим обоснованиям. А опыт этот далеко не однозначный. Существенно различаются модели США и стран Европы, а ещё более - разные модели европейских стран. Особенно «социализированы» в этом отношении скандинавские страны (весьма показателен шведский пример с бесплатным образованием на всех его уровнях и другими социальными благами, с которыми постепенно, к сожалению, расстается Россия, утрачивая действительно высокие достижения советского социализма) и Финляндия. Практика этих стран, полагаю, ближе всего к национально-историческим традициям в организации образования - не только в СССР, но и в старой России. В этом вопросе в российской национальной модели образования, как и вообще в модели социально-экономического развития должен работать методологический принцип сочетания «общего, особенного и единичного».

Целью всех 4-х российских национальных проектов, в т.ч. образовательного, объявлено достижение нового качества и подъёма уровня жизни населения, а это - ингредиенты мирового интегрального показателя «человеческого развития». Но этого нельзя достичь без крупных образовательных инвестиций, новое же качество образования предполагает инновационный характер этих инвестиций. Нужны инвестиции и на прежней техно-технологической основе, без которых экстенсивное расширение университетов, в т.ч. и МГУ, путём увеличения численности обучающихся на прежних площадях ведёт к ухудшению условий и эффективности самого образовательного процесса. Словом, проблемы взаимодействия динамики и статики в развитии образовательной отрасли, соотношения экстенсивных и интенсивных форм развития образования, инновационных и с повышающейся эффективностью факторов его простого и расширенного воспроизводства требуют теоретического прояснения. К сожалению, такого рода анализ выпадает из области предметных интересов неоклассики и экономикс и отдельных работ, основанных на их принципах. Особая сторона анализа, которую, по мнению В.Н.Черковца, следовало бы развернуть, - вклад образования разных видов и уровней в рост «человеческого капитала», а через него в повышение производительности труда, эффективности материального производства в целом и всей сферы услуг – других её отраслей (здравоохранения, культуры и т.д.). Всё это указывает на необходимость усиления роли государства в социальной ориентации экономики, а значит и всё более превращение его самого в социальное государство.

В заключение хотелось бы остановиться на вопросе о взаимосвязи государства и гуманитарного образования. Либерал-реформаторы и все противники социализма в СССР уже в 80-х и 90-х гг. всячески пытались доказывать, что активное влияние государства на гуманитарное образование вообще (идеология, образовательные программы, государственные стандарты и проч.) - это только порок, присущий советской системе. Однако через сферу образования государство и на Западе и в России всегда пыталось и пытается держать под контролем и даже формировать у обучающихся определённое позитивное отношение к политическому строю, государственной власти. Это - область, где идёт сражение за умы людей, их миросозерцание и характер поведения с целью не только воспитания лояльного отношения к власти, но и прямой её поддержки. Ведь недаром Николай I, извлекая уроки из восстания декабристов, уволил из С.Петербургского университета ряд профессоров, в т.ч. преподавателя политической экономии А.Смита в Царскосельском лицее, где учился А.С.Пушкин. Царь не случайно преобразовал кафедру политической экономии, открытую в Московском университете его старшим братом Александром I в 1804 г., в кафедру политической экономии и статистики, сохранявшей такой профиль до 1919г. Российское государственное чиновничество в 1990-х гг., реализуя либеральную идеологию, лишило административным путём науку политическую экономию официального статуса образовательной дисциплины в вузах - даже экономического профиля. Повторилась история с «генетикой» и «кибернетикой», только с другой подкладкой. Ректор Московского университета им. М.В.Ломоносова верно определил гуманитарный сектор не только как самый сложный в системе образования, но политически и мировоззренчески как самый рискованный. «Властные структуры ждут и требуют от гуманитарной деятельности в любой её форме - теоретической или художественной - главного: подтверждения и обоснования своей значимости… Или как случилось в нашей экономической науке, которая активно взялась за внедрение в теорию и практику экономического образования зарубежных, главным образом американских конструкций, пойдя по наиболее лёгкому пути прямого заимствования зарубежной экономической мысли и пытаясь оформить всё это через соответствующее российское законодательство». Ректор, однако, считает, - и эту позицию хотелось бы поддержать, - что речь должна идти не об избавлении образования от влияния государства, а об усилении влияния образования на государство, и он видит здесь два пути в русле гуманитарного образования: «подготовка в университетах управленцев высшего звена» и «наше участие в экспертизе важнейших государственных решений».* Думаю, что к этому надо обязательно добавить «третий» и «четвёртый» пути. Это - участие университета в разработке важнейших социально-экономических проблем развития страны не только посредством экспертиз уже разработанных проектов, но и путём непосредственной разработки таких проектов, предложений, программ по решению масштабных проблем через резолюции научных конференций, выступления в печати, инициативные записки кафедр, лабораторий, отдельных учёных и созданных ими постоянных и временных научных проблемных групп. Это, далее, - фундаментальная, более глубокая теоретическая разработка крупных актуальных проблем в виде монографических изданий, статей в научных журналах, научных обзоров с обобщениями проводимых дискуссий, с суждениями по тем или иным вопросам и с рекомендациями о путях их решения.

Таким образом, пока существует государство и оно регулирует так или иначе образовательный процесс в стране, его невозможно лишить возможности воздействия на идейно-политическую сторону образования - и государственного и частного. Но ему можно противопоставить контр-меры по его вмешательству или уменьшения вмешательства в научно-содержательную, методолого-методическую сторону образовательного процесса. У сторонников неолиберализма крайне негативная, близкая к анархической платформе презумпция отношения к государству вообще. Здесь необходим диалектический принцип «единства противоположностей». В том числе, а может быть и особенно, в такой области, как образование.

*Гуманитарное образование в России: мысли вслух. Выступление ректора Московского университета академика В.А.Садовничего на Всероссийском совещании-конференции «Традиции и инновации в образовании: гуманитарное измерение». 15 февраля 2007 г. Москва. МГУ. С:.5,6.

14 фев 2008